Cuando escuches cascos, piensa en caballos, no en cebras. En otras palabras, asuma la causa más simple antes de explorar las más complicadas.

La tecnología auditiva ha mejorado enormemente durante la última década y, como consecuencia, los resultados del lenguaje para los niños con pérdida auditiva han mejorado. Muchos niños que reciben servicios de intervención temprana muestran puntajes estándar en las pruebas de lenguaje dentro del rango promedio para niños con audición normal al ingresar a la escuela primaria. Sin embargo, a medida que aumenta el número de niños con pérdida auditiva que ingresan a los entornos educativos convencionales, comienzan a surgir nuevas preguntas. La más frecuente parece ser: ¿Muchos niños con pérdida auditiva también tienen un déficit de atención (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH)?

Hace aproximadamente un año, escuché de un padre de un niño con pérdida auditiva con el que solía trabajar. Estaba preocupada porque la escuela de su hija estaba explorando la posibilidad de un diagnóstico de trastorno por déficit de atención para su hija de tercer grado, y este padre estaba, comprensiblemente, abrumado. Cada vez más, escucho esta historia de otros padres de niños con pérdida auditiva: aunque un niño alcanzó los puntos de referencia del “desarrollo típico del lenguaje” en los primeros años de la escuela primaria, a medida que crece, comienza a tener problemas para concentrarse en el salón de clases.

Como indica la publicación anterior de Karen Anderson, la pérdida auditiva en sí misma puede explicar parte de este comportamiento: escuchar a través de un dispositivo requiere un mayor esfuerzo, lo que afecta la comprensión y provoca fatiga auditiva en el aula. Sin embargo, algunos comportamientos (anecdóticos) de los niños con pérdida auditiva que tienen problemas para concentrarse en el aula no parecieran basarse en la audición. Por ejemplo, los niños pueden apresurarse en el trabajo, distraerse fácilmente durante las horas de clase, parecer más interesados ​​en hablar con amigos que en escuchar al maestro y parecer desmotivados para participar en el trabajo de clase. Estos comportamientos a menudo se asocian con el concepto de función ejecutiva. La función ejecutiva incluye habilidades como planificar, iniciar, monitorear el propio comportamiento, cambiar la atención y controlar los impulsos. Debido a que los trastornos por déficit de atención (TDA/TDAH) están asociados con problemas de motivación, autorregulación e impulsividad (es decir, función ejecutiva), se podría concluir que los niños que tienen pérdida auditiva y muestran los comportamientos descriptos anteriormente, ameritan ambos diagnósticos: TDA y pérdida de la audición.

Sin embargo, esa conclusión merece un examen más detenido. Para entender por qué, debemos considerar las bases y las consecuencias de ambos diagnósticos.

La pérdida auditiva tiene una base fisiológica y se diagnostica a través de medidas conductuales y electrofisiológicas. Incluso para los niños que utilizan con éxito la amplificación, la investigación indica déficits predecibles asociados con la falta de exposición al sonido (incluso durante un período corto de tiempo, como en el primer año de vida). Los niños que experimentan grados de privación auditiva tienden a tener dificultades con la percepción del habla, la producción, el conocimiento del vocabulario y la gramática. La pérdida de audición también se asocia ampliamente con retrasos en la función ejecutiva. Las dificultades con la función ejecutiva de los niños con pérdida auditiva probablemente se deban a un retraso en el desarrollo del lenguaje: el rendimiento del lenguaje y la función ejecutiva se correlacionan en grupos con y sin pérdida auditiva.

Los trastornos por déficit de atención tienen una base neurológica y se diagnostican utilizando medios conductuales, por lo general, a través de una comparación con los estándares del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) realizada por un profesional médico. Para obtener un diagnóstico de déficit de atención, las personas menores de 17 años deben mostrar al menos 6 de 9 signos de falta de atención y/o hiperactividad durante un período de al menos seis meses. Sin embargo, los criterios diagnósticos de los trastornos por déficit de atención a menudo se basan en las habilidades del lenguaje. Por ejemplo, los siguientes ítems están incluidos en los criterios del DSM para la falta de atención: “A menudo no sigue las instrucciones…”, “A menudo tiene dificultad para mantener la atención… p. participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, por ejemplo, el trabajo escolar”. Estos elementos pueden explicarse solo por un déficit en las habilidades de la función ejecutiva, sin embargo, también pueden explicarse por una pérdida auditiva o un déficit sutil del lenguaje. Por ejemplo, un niño que no escucha bien las instrucciones (o se fatiga) puede no seguir bien las instrucciones. De manera similar, un niño que todavía tiene dificultades sutiles con el lenguaje puede tener dificultades para completar las tareas asignadas.

Por lo tanto, uno no puede concluir automáticamente que los comportamientos asociados con los déficits de atención deben atribuirse a un diagnóstico de ADD/ADHD. Uno podría preguntarse: si los déficits de funciones ejecutivas se correlacionan con las habilidades del lenguaje en niños con y sin pérdida auditiva, ¿es probable que el TDA/TDAH en un niño con pérdida auditiva exacerbe una dificultad del lenguaje causada por la pérdida auditiva? (En otras palabras, ¿podría el déficit de la función ejecutiva ser otra causa de las dificultades del lenguaje que vemos en algunos niños con pérdida auditiva)? La evidencia de niños con un trastorno específico del lenguaje nos brinda una idea: aunque es posible tener tanto un trastorno del lenguaje como un diagnóstico de TDA/TDAH, estas condiciones tienen fenotipos separados y TDA/TDAH no agrava un trastorno del lenguaje. Si los déficits del funcionamiento ejecutivo no exacerban las dificultades del lenguaje en un niño con problemas de lenguaje, parece poco probable que exacerben las dificultades del lenguaje en un niño con pérdida auditiva. De hecho, TDA o TDAH puede parecer un diagnóstico apropiado para un niño con pérdida auditiva cuyos comportamientos de falta de atención son en realidad el resultado de retrasos en el lenguaje relacionados con la audición bien documentados, particularmente en combinación con fatiga auditiva en el aula.

¿Pueden coexistir la pérdida de audición y el TDA/TDAH? Sí. Pero, un niño con TDA/TDAH debe exhibir dificultades con falta de atención e hiperactividad tanto en comportamientos lingüísticos como no lingüísticos. La profesión debe considerar, en el futuro, que un diagnóstico para niños con pérdida auditiva ciertamente debe incluir características de TDA/TDAH que no se basan en la escucha/lenguaje.

¿Por qué importa esto? Principalmente, porque un diagnóstico erróneo de TDA/TDAH puede llevar a una familia a explorar opciones de tratamiento contraproducentes para un niño con pérdida auditiva. Uno de los tratamientos más comunes para TDA/TDAH incluye medicamentos (particularmente, estimulantes). Aunque estos medicamentos resultan muy efectivos para los niños que tienen TDA/TDAH, la Academia Estadounidense de Pediatría también enumera los efectos adversos que pueden incluir pérdida de apetito, dolor abdominal, dolores de cabeza, trastornos del sueño y disminución del crecimiento. Para un niño que tiene TDA/TDAH, estos posibles efectos adversos pueden valer el riesgo para aliviar otros síntomas de falta de atención e hiperactividad. Sin embargo, para los comportamientos relacionados con la pérdida de audición, que tienen una etiología diferente, los riesgos pueden no estar justificados.

Reconocer que la falta de atención en niños con pérdida auditiva está relacionada con la escucha y el lenguaje, más que con otro diagnóstico, puede ayudarnos (a padres y profesionales) a tratar la causa adecuada del problema. En este punto, podríamos preguntarnos: entonces, si la falta de atención es el resultado de escuchar y hablar, en lugar de TDA/TDAH, ¿cómo deberíamos abordarlo en el aula? Desafortunadamente, la base de evidencia de la intervención para niños con pérdida auditiva no proporciona una respuesta directa. Para el niño al que me referí al comienzo de la publicación, hemos probado algunas estrategias que han tenido éxito a corto plazo:

• Primero, hemos involucrado al niño en instrucción directa relacionada con algunas de las áreas deficitarias. Estos déficits han incluido: trabajar en algunos déficits del lenguaje no capturados por las pruebas de lenguaje: estructuras sintácticas complejas (p. ej., subordinadas), lenguaje no literal, expresiones metalingüísticas del material académico (como por ejemplo los estudios sociales y la ciencia) y trabajar en algunas habilidades de adaptación de autoayuda para abordar problemas de fatiga y esfuerzo auditivo, incluida la toma de notas y la autoevaluación de la comprensión.
• En segundo lugar, hemos discutido los problemas del niño con todo su equipo educativo. Al ayudar a otros profesionales (especialmente a aquellos que no dedican mucho tiempo a pensar en la pérdida auditiva) a reconocer que los déficits pueden no estar relacionados con el TDA/TDAH o la falta de esfuerzo deliberada, hemos establecido algunos sistemas en el aula que son útiles para el niño. Por ejemplo, el niño puede señalar sutilmente a su maestro (poniendo una goma de borrar sobre su escritorio) cuando se pierde o necesita repetición. También puede tomar algunos “descansos de escuchar” en momentos apropiados durante el día (como durante la lectura en silencio).

Aunque actualmente no tenemos todas las respuestas relacionadas con la mejor manera de abordar esta situación en el aula, identificar la raíz del problema del comportamiento de falta de atención parece un buen primer paso.

Cuando escuches cascos, piensa en caballos, no en cebras. Cuando un niño con pérdida auditiva tiene problemas para prestar atención en el aula, preguntemos primero si es una función de la pérdida auditiva y los retrasos relacionados, en lugar de buscar otra explicación para superponer a una situación ya complicada.

Referencias

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Este artículo fue adaptado y  traducido  por LSLS Cert. AVEd Mariana Helbig, quien es Co-Fundadora de Escuchar sin Límites. 

Mariana es originariamente de Argentina en donde estudió Lic. en Fonoaudiología. Continuó sus estudios en como Profesora de niños con pérdida auditiva y la Maestría en Intervenvensión Temprana del Niño con Hipoacusia en Estados Unidos. Actualmente vive en Alemania desde donde continúa ofreciendo sus servicios LSLS a través de la tele práctica a niños de América Latina que viven en zonas en donde no hay terapeutas especialistas en audición y lenguaje hablado, así como trabajando remótamente para Auditory Verbal UK en Reino Unido. Además es mentora profesional para colegas del mundo que quieren obtener la certificación LSLS por AGBell Academy. Finalmente, es miembro (voluntario) del Comité de certificación y del Consejo Directivo de la Academia AGBell, con cede en Washington DC.